Jongeren die gepest werden door hun leraar

In dit artikel hebben we symbolisch geweld ontwikkeld om de affectieve schade te onderzoeken die wordt veroorzaakt door pesten van leraar op leerling en de faciliterende institutionele morele doxa. We hebben dit omschreven als affectief gewelden voerde aan dat affectief geweld kan worden losgekoppeld van de controversiële noties van individuele medeplichtigheid aan Bourdieu's symbolische geweld. In plaats daarvan wordt schade veroorzaakt door de collectieve affectieve ervaringen en relatieve morele rechtvaardigingen binnen scholen. Binnen deze benadering wordt pesten op school opgevat als zijnde ingebed in de immanente affectieve en morele hiërarchieën die onderwijsinstellingen doordringen. Dit perspectief draagt ​​bij aan het bestaande begrip van pesten als een individuele verantwoordelijkheid door extra inzicht te bieden in de productie van schade door hedendaagse schoolsystemen zonder de verantwoordelijkheid van leraren voor pesten te verontschuldigen. Deze aanpak ondersteunt een onderzoeks- en praktijktraject dat zich minder richt op het ontwikkelen van individuele veerkracht van studenten en meer op het reorganiseren van de structuur van onderwijssystemen.

Deze benadering draagt ​​bij aan de verschuiving in het tweede paradigma van pesten op school, weg van het dominante kader dat probeert de intentie van een individu te beoordelen, dat beperkt is tot een dyadisch-triadisch (slachtoffer-dader-omstander) (Horton,Citaat2020 ; Jacobson,Citaat2007 ) begrip van macht en benadrukt een gedragsmatig begrip van herhaling. In plaats daarvan stellen we dat deze benadering erkent dat wanneer schade wordt ervaren, dit niet altijd individueel bedoeld is, dat macht werkt via complexe sociale en morele hiërarchieën, en dat affectief geweld blijvende littekens achterlaat die emotioneel opnieuw worden beleefd, zo niet altijd herhaald (gedragsmatig). ). Deze benadering benadrukt de keuzevrijheid van een subject terwijl de kracht van institutionele en systemische morele en affectieve ordes wordt geaccepteerd.

In dit artikel betogen we dat de verhalen van Alice, Brandon en Jane de waarde aantonen van het ondervragen van affectief geweld en het rechtvaardigen van relatieve morele ordening van pesten op school. Pesten op school is een onontkoombare emotionele ervaring die blijvende affectieve gevolgen heeft. Terwijl we lenen van Bourdieu's symbolische geweld, dagen we de zogenaamde medeplichtigheid van het slachtoffer uit, in plaats daarvan lokaliseren we de oorsprong van geweld in de institutionele morele normen en context.

• Lees het volledige onderzoek Bullying affects: the affective violence and moral orders of school bullying 2023

Uitgebreid luisteren naar verhalen over pesten

Dit artikel verkent drie verhalen van jongeren die gepest werden door een leraar. Deze verhalen kwamen uit een proefproject over pesten op scholen in middelbare scholen in 2020 in Adelaide, Zuid-Australië. Studenten in het onderzoek werden in grote lijnen gevraagd naar hun begrip van pesten en geweld op school. Het project vroeg de leerlingen niet naar hun ervaringen met pesten tussen leerkrachten en leerlingen, maar deze verhalen werden door de deelnemers verteld door middel van semigestructureerde interviews over het onderwerp pesten op school in het algemeen. De studie zelf was verkennend en had tot doel de relevantie van dominante paradigma's van pesten op school voor jongeren te onderzoeken. Deze verhalen waren onverwacht en toch vormen ze samen een belangrijk thema binnen de projectsteekproef.

Het project hanteerde de omschrijving van 'bottom-up' (Volk et al.,Citaat2017 , blz. 37) onderzoek naar pesten op school dat probeerde inzicht te krijgen in de geregistreerde discrepantie tussen het begrip van jongeren en volwassenen (Connell et al.,Citaat2019 ; Ey et al.,Citaat2019 ; Maunder & Crafter,Citaat2018 ; Naylor et al.,Citaat2006 ) door te beginnen met de ervaringen van de meest getroffenen; namelijk jonge mensen. Er was een serie van vijf workshops (maximaal een uur) met jongeren op de middelbare school gepland met één-op-één-interviews (maximaal een uur) aan beide uiteinden van de serie.Voetnoot1 Dezelfde groep jonge mensen nam deel aan alle workshops om een ​​gelegenheid te bieden voor voortdurende gesprekken en het ontwikkelen van ideeën. Deze aanpak maakte individuele en groepssettings mogelijk voor discussie over de ideeën en voortdurende reflectie op discussies in de loop van de tijd. Het onderliggende doel van de benadering was om langdurig luisteren naar jonge mensen te vergemakkelijken, in tegenstelling tot de afhankelijkheid van grootschalige kwantitatieve methoden die het veld domineren (Eriksen,Citaat2018 ) en die reacties beperken tot vooraf bepaalde (door volwassenen) conceptualiseringen van pesten op school.

We erkennen dat schoolgebaseerd onderzoek verbonden is met dezelfde institutionele dynamiek waarop dit document zich richt. Door de hiërarchische aard van scholen is er een conforme druk voor jongeren om deel te nemen op verzoek van gezagsdragers. Verdere bespreking van deze kwesties is 'afwezig' (Wet,Citaat2004 ) uit dit document om de nadruk op de ervaringen van de deelnemers te vergemakkelijken, maar inzichten in deze debatten zijn te vinden in de werken van Felzmann (Citaat2009 ), evenals Brooks et al. (Citaat2014 ).

Het project werd in 2020 uitgevoerd met twee groepen, met in totaal 11 deelnemers: acht mannen en drie vrouwen. De eerste groep zat op een particuliere (niet-gouvernementele) middelbare school. De tweede was in een alternatief onderwijsprogramma van een niet-gouvernementele organisatie voor jongeren die niet betrokken waren bij openbaar (door de overheid verzorgd) secundair onderwijs. Ondanks onderbrekingen door COVID-19-lockdowns, voltooide de eerste groep alle vijf workshops en interviews. Ongetwijfeld een verdere analyse waard, de tweede groep werd meer getroffen door de COVID-19-lockdowns en kon het proces niet voltooien. Alle deelnemers in de tweede groep voltooiden slechts één interview en slechts één jongere woonde één keer een geplande focusgroep bij; dit werd een interview. Deelnemers (17-20 jaar) hebben geïnformeerde schriftelijke toestemming gegeven om deel te nemen en hebben pseudoniemen gekregen om hun anonimiteit te behouden. Interviews en focusgroepen werden opgenomen en getranscribeerd.

Bij het analyseren van de drie verhalen besteden we bijzondere aandacht aan de volgende kenmerken van hun verhalen. We ontrafelen de institutionele en maatschappelijke context waarin het verhaal zich afspeelt. We zijn geïnteresseerd in de situationele macht van sleutelspelers (leerling, leraar, groepen) in het verhaal en de impliciete sociale systemen die hen macht geven. We ontrafelen ook de morele en sociale hiërarchieën die in situ zijn vastgesteld . Ten slotte kijken we naar de emotionele gesteldheid van de jongeren die in de eerste plaats het verhaal vertellen: wat wordt er gezegd, wat wordt geïmpliceerd en wat wordt er niet gezegd over de ervaring van gepest worden.

Alice: Moreel oordeel en gebroken botten

Alice, die zich identificeert als een blanke vrouw en 20 jaar oud was, maakte deel uit van het alternatieve onderwijsprogramma. Alice had meerdere grootstedelijke en regionale scholen bezocht, zowel privé als openbaar. Ze specificeerde niet op welke school de volgende verhalen zich afspeelden.

Alice schetst de machtshiërarchie binnen de school tussen docenten en studenten. Leraren kunnen 'doen wat ze willen' en zijn 'van een heel ander niveau'. Het monopolie van leraren op sociaal en cultureel kapitaal (Bourdieu,Citaat2008 ) binnen de schoolinstelling wordt door een student ervaren als vrij spel om 'rommel uit te halen' en dingen 'in de hoofden van jonge mensen te stoppen'. Alice vertelt vervolgens over haar ervaring met het getuige zijn van pesten door een leraar:

In het verhaal van Alice maakt de leraar vakkundig gebruik van relatieve morele codes en affectieve ervaringen om hun overtuigingen te kleineren en in het algemeen op te leggen aan de klas. Om te voorkomen dat de leerling wordt uitgekozen, spreekt de leraar in het algemeen, maar het is voor iedereen in de kamer duidelijk wie wordt aangesproken. Velden (Citaat2000 ) beschrijft de relativiteit van morele codes in zijn etnografie van de geografie van kinderen op scholen. Hij bestempelt scholen als 'broedplaatsen' van morele geografieën - van morele codes over hoe en waar kinderen zouden moeten leren en zich moeten gedragen'. Fielding herinnerde zich dat hij door de hoofdonderwijzer werd uitgescholden omdat hij met andere leraren aan de verkeerde kant van een gang liep in een groep (in plaats van in paren). Hoewel er relatief kleine gevolgen waren voor Fielding, illustreert deze ervaring de relatieve hiërarchieën in onderwijsomgevingen.

Alice herinnert zich de studenten die met gekruiste benen voor de leraar zaten. Zit- en zitarrangementen zijn een praktijk die door leraren wordt gebruikt om leerlingen te controleren en de sociale dynamiek in de klas te beheersen (Dytham,Citaat2018 ). De morele hiërarchie tussen leraar en leerling wordt versterkt door de lichamelijke hexis van leerlingen die op de grond zitten terwijl de morele autoriteit vooraan in de zaal boven hen uittorent. De resulterende affectieve ervaring is zo gewelddadig voor de vriend van Alice dat ze de kamer verlaat. Sercombe en Donnelly (Citaat2013 ) beschrijven de schade die pesten onderscheidt van andere vormen van geweld als de ervaring van 'vernedering' of 'een soort hulpeloosheid veroorzaken' (p. 497) bij het slachtoffer. Zuidergaard (Citaat2012 ) gebruikt deze term eveneens en verwijst naar Butler's (Citaat1999 ) beschrijving van abjectie als het creëren van subjectgrenzen en het weergeven van iets of iemand als de Ander. Terwijl de vriend van Alice de kamer verlaat, zal de Othering waarschijnlijk blijven hangen, aangezien het morele oordeel van 'schandelijke piercings' in de klas is vastgesteld.

Alice vertelde een tweede verhaal, iets dat volgens haar zo serieus is dat ze begon met te zeggen: 'dit is een waargebeurd verhaal. Ik lieg niet. Ik had hier waarschijnlijk naar de politie moeten gaan'. Bij een tikkie voetbalcarnaval viel Alice om en viel er iemand op haar been. Ze zat op het veld en evalueerde haar blessure: 'Zoals, het klopt niet. Het doet pijn. Ik wil niet meer spelen'. Vervolgens zegt ze: 'je weet hoe gymleraren zijn', wat impliceert dat het algemeen bekend is dat ze studenten slecht behandelen op fysiek en emotioneel gebied.

Alice beëindigt haar verhalen met algemene opmerkingen:

De gevoelens van Alice zijn voelbaar. Ze beschrijft school als 'vreselijk voor mij'. Alice ervoer een patroon van pesten en 'ze huilde de hele tijd'. De ervaringen van Alice omvatten fysieke pijn (een gebroken enkel) maar zijn ook affectief gewelddadig, en terwijl we gefocust zijn op de sociale dynamiek, moeten de acties van de leraar ook worden gemarkeerd als het opleggen van fysieke wreedheid, evenals als professionele nalatigheid. Bovendien benadrukt het verhaal van Alice de gladheid van geweld en het gemak waarmee de affectieve schending kan overgaan in lichamelijk letsel.

Taal zoals 'sooky girl' en 'schandelijke piercings' brengen emotionele schade toe, ondersteund door relatieve morele rechtvaardigingen. Typische burgerlijke versterkingen van mode en esthetiek (Lawler,Citaat2005 ) en speciësisme (Taylor,Citaat2013 ) worden gebruikt bij de behandeling van een neusring. De gendergerelateerde aard van de gymleraar die Alice pejoratief vertelt dat ze 'speelt als een meisje' versterkt de hegemonische mannelijkheid die de sport domineert, met name voetbalcodes (Wellard,Citaat2016 ). Deze ervaringen markeren Alice tot het punt waarop ze probeerde het 'uit te sluiten'.

In Alice's hervertelling van deze ervaringen zijn er doxische morele hiërarchieën. Leraren kunnen doen wat ze willen en kunnen vreselijk zijn. Ze beschreef zich machteloos en niet in staat om weerstand te bieden. Walton (Citaat2005) wijst erop dat gedrag dat onder jongeren op school wordt bestraft als pesten, wordt beloond in 'sport, politiek, zaken en academici', aangezien het wordt beschouwd als 'part of the game' (p.100). De sportcontext biedt een nuttig prisma om de medeplichtigheid van de leerlingen aan doxische normen binnen een (sociaal) speelveld te beschouwen. Sportparticipatie impliceert instemming met of medeplichtigheid aan deze 'spelregels' wanneer men het veld betreedt, maar de zinvolheid van de keuze om niet deel te nemen aan een schoolcontext is twijfelachtig. Lichaamsbeweging wordt voorgeschreven in het schoolcurriculum. Bovendien kan het bewustzijn van een individu van het onderscheid tussen sport, ongestructureerd spel en het gewone leven theoretisch duidelijk zijn, maar minder duidelijk in de subjectieve ervaring. Hoewel affectief geweld essentiële inzichten verschaft in de ervaringen van Alice met schade, de persistentie van deze sociale krachten is zodanig dat individuele medeplichtigheid ontoereikend lijkt om hun gebrek aan zinvolle keuze te beschrijven. De vriend van Alice verliet fysiek de kamer en Alice schaamde zich en werd gedwongen om door te gaan met spelen. Het speelveld is ingericht in de klas en op de sportieve kermis. Studenten onder dwang moeten uiteindelijk terugkeren naar de klas of school, anders riskeren ze verdere straffen.